Jenaplanscholen & ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs

Welke bijdrage hebben de Jenaplanscholen gehad aan de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs?

Inleiding

789 na Christus, een Middeleeuwse stad. Kijk eens, daar loopt een prachtig paard! Erop zit een ruiter: een heraut van de keizer. Eens luisteren wat hij ons te vertellen heeft! Kijk, hij heeft genoeg mensen om zich heen vergaderd. Hij haalt een prachtig perkament uit zijn zak en schraapt zijn keel. Wijd gaat zijn mond open, zodat zoveel mogelijk men-sen hem kunnen horen: ‘Alzo beveelt onze keizer, Karel de Grote: Dat er scholen gesticht zullen worden, waarin de kinderen lezen leren…!’ Het bericht veroorzaakt veel deining onder de menigte. Hier hoor je iemand zeggen: ‘Le-zen leren? Nergens voor nodig. Mijn jongen moet leren varkens slachten, en gehakt draaien, en als m’n dochter de was kan doen en eten kan koken ben ik al dik tevreden.’ Maar je ziet ook een jongen van een jaar of tien, die met glinsterende ogen opkijkt naar de heraut. Lezen leren? Nou, dat wil hij wel. Als je kunt lezen ben je knap, en als je knap bent kun je veel geld verdienen! Dit bevel van Karel de Grote is eigenlijk het begin van het Nederlandse (basis)onderwijs. In de tijd van deze keizer begon men met het stichten van kloosterscholen, waar alleen de jongens les kregen. Sindsdien is er veel veranderd in het Nederlandse onderwijs. Steeds weer werd het onderwijs aangepast aan de nieuwe kijk van de mensen op peda-gogiek en de veranderende visie op het kinderleven. In 1924 bijvoorbeeld ontwikkelde een Duitser, Peter Petersen, een concept voor een heel nieuwe aanpak van het onderwijs aan kinderen. Omdat Peter Petersen uit Jena kwam, werd deze manier van lesgeven Jenaplan genoemd. Hoe verliep de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs en wat is een Jenaplan-school eigenlijk? Betekent het Jenaplan een verrijking van de geschiedenis van het Ne-derlandse onderwijs of is het juist een negatieve ontwikkeling? Wat is de bijdrage geweest van het Jenaplanonderwijs aan de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs? Door middel van het zoeken en combineren van informatie over de geschiedenis van het onderwijs en over de Jenaplanmethode wil ik proberen een antwoord te vinden op deze vragen.

Willeke

Hoofdstuk 1: De geschiedenis van het Nederlandse onderwijs

1.1: Onderwijs in de Middeleeuwen In 789 na Christus werd er door Karel de Grote een wet uitgevaardigd die aldus luidde: ‘Et ut scolae legentium puerorum fiant…’ wat betekent: ‘En dat er scholen zullen gesticht worden, waarin de kinderen lezen…’ Karel de Grote had als hoofddoel het verspreiden van het Christendom. Daarom vaardigde hij een aantal onderwijswetten uit waarin onder meer geschreven stond dat alle Frankische jongens in een kloosterschool moesten leren lezen, schrijven, bidden en zingen. Daarbij speelde de bijbel een belangrijke rol. Karel de Grote vaardigde ook een aanbeveling uit om in alle bisschopssteden scholen te stichten. Hij vond het leren lezen en schrijven op scholen van groot belang, maar ook probeerde hij door de bevolking zoveel mogelijk Christelijk te maken (christianisering) een grotere eenheid te bereiken. Het is niet waarschijnlijk dat er algemeen gehoor werd gegeven aan de oproep van Karel de Grote om naar school te gaan. Er waren maar weinig scholen, zodat kinderen ver zouden moeten lopen om een school te bezoeken. Ook waren kinderen vaak onmisbaar voor hun ouders, omdat ze op het land moesten werken of op een andere manier geld verdienen. Toch zijn de onderwijswetten van Karel de Grote van groot belang geweest voor de ontwikkeling van het onderwijs door de eeuwen heen. Het onderwijs was in de Middeleeuwen vóór alles een kerkelijke aangelegenheid. Dit blijkt onder andere uit de schilderingen op de muren van de kloosterscholen, bijvoor-beeld van de kruisiging of van Jezus met Mattheüs, Marcus, Johannes en Lucas. Als een jongen de beslissing nam om naar een klooster te gaan was een beslissing voor het leven. Als je eenmaal in het klooster zat, moest je óf je hele leven monnik of non blijven, óf je werd priester of pastoor. De jongens werden dus opgeleid voor een kerkelijke of ambtelijke functie. Door maatschappelijke ontwikkelingen kwam daar vanaf de 11e eeuw verandering in. Door de opkomst van steden en vooral de groeiende handel en nijverheid kwam er steeds meer behoefte aan beter opgeleide burgers. Daarom lieten de kloosters een klein aantal burgerjongens toe om hen op te leiden voor functies in het plaatselijk bestuur en de handel. De leerlingen van de kloosterscholen werden nu monnik of priester, ze kregen functies in het bestuur, de handel, of ze werden zelf schoolmeester. Een kloosterschool omvatte vaak zowel het basisonderwijs als het vervolgonderwijs, wat later universitair genoemd zou worden. In de onderbouw werd vooral aandacht besteed aan lezen, schrijven en zingen. Heel belangrijk was het leren beheersen van de Latijnse taal, omdat eigenlijk bij iedere vorm van verder onderwijs het Latijn de voertaal was. Na de onderbouw kregen de leerlingen les in de zeven vrije kunsten, die bestonden uit drie taalvakken en vier wiskundevakken. De drie taalvakken, ook wel het trivium genoemd, omvatten grammatica (structuur van taal en literatuur), retoriek (mondelinge en schriftelijke vaardigheid in stijl en voordracht) en dialectiek (inhoud en opbouw van een betoog en argumenteren). Wie deze taalvakken voldoende beheerste ging verder met de vier wiskundevakken of het quadrivium. Dit bestond uit rekenkunde, wiskunde, sterrenkunde en muziek. Met muziek wordt hier niet musiceren bedoeld, maar een soort wiskundige muziektheorie. Als het kind dit onderwijs had afgerond kon het nog verder studeren, bijvoorbeeld theo-logie of rechten. Al deze vormen van onderwijs werden tot in de negende eeuw aan één school gegeven. De kloosterscholen waren wel allemaal verschillend. Welk onderwijs ge-geven werd en hoe dat gedaan werd hing allemaal af van de leraar. Als de leraar zelf veel onderwijs genoten had kon hij ook veel doorgeven, had hij weinig geleerd dan kon hij zijn leerlingen ook niet veel wijzer maken. In de Middeleeuwen vond men het heel gewoon dat kinderen die niet gehoorzaamden geslagen of publiekelijk te schande gezet werden. Kinderen werden bij ongehoorzaam-heid geslagen met de roede, ze kregen de pechvogel toegeworpen die ze terug moesten brengen in ruil voor een paar klappen met de plak, ze moesten met het ezelbord om de nek een dagje voor het bord staan of ze kregen het (zwaardere) schandbord om. Omdat er op de scholen weinig leerboeken voorhanden waren, werd de bijbel daarvoor gebruikt. Kinderen leerden eerst hele stukken uit de bijbel en uit de psalmen uit het hoofd, waarna ze aan de hand daarvan letter voor letter en woord voor woord leerden lezen. Omdat alle boeken in het Latijn geschreven waren leerden de kinderen niet in hun eigen taal schrijven en lezen. Schrijven leerden de kinderen met een schrijfstift of stylus op een wastafeltje. Dit was een metalen of een houten plankje met opstaande randjes, waar men was (bijv. bijenwas) op aanbracht. Hier kon men dan met de schrijfstift letters in schrijven. Als het kind een fout maakte, kon de was weer worden gladgestreken met de platte kant van de stylus. Als een leerling heel goed en netjes kon schrijven mocht hij het soms op perkament proberen. Hierop schreef men met inkt en een ganzenveer. Ook zingen was een vak dat heel belangrijk gevonden werd. De jongens waren verplicht om deel te nemen aan godsdienstige oefeningen en kerkdiensten. Tijdens deze diensten zong men dan ook psalmen. In de veertiende eeuw ontstonden de parochiescholen. Op deze scholen werden de kinderen binnen een parochie door een meester onderwezen, die door de parochie betaald werd. Deze scholen werden dan tegelijk gebruikt als koor voor in de kerkdienst. Op deze parochiescholen, die vaak dichter bij huis waren, kregen ook kleinere kinderen de kans om een aantal jaren onderwijs te volgen.

1.2: Onderwijs in de 17e en 18e eeuw

Naast de kerk hadden in de 17e eeuw ook de stadsbesturen het recht gekregen om scholen op te richten en te beheren. Veel stadsbesturen richtten een Latijnse of Grote school op en daaraan gekoppeld de Cleyne of Laege School. Deze laatste school was in eerste instantie vaak een onderafdeling van de Latijnse school. Langzamerhand verzelfstandig-de deze onderafdeling zich tot een aparte Laege of Nederduitse school. Op de Laege school gaf de meester in het Nederduits (de moedertaal) les in zang, geloofskennis, lezen, schrijven, rekenen en heel soms ook de grondbeginselen van het Latijn. Deze school was eigenlijk min of meer de voorloper van de huidige basisschool. De Laege, Nederduitse of Cleyne School was voor kinderen tot ongeveer 8 jaar en duurde twee of drie jaar. Ook bestonden er in die tijd particuliere bijscholen. Daar kregen leerlingen les in Neder-duits, het schrijven van brieven, rekenen, boekhouden en soms het spreken en schrijven in het Frans. Er waren in veel steden ook bewaarschooltjes (soort kleuterscholen), mat-resseschooltjes, kleinkinderschooltjes en ABC-schooltjes. Op deze scholen werd weinig onderwijs gegeven. Hoewel veel bijscholen eigenlijk weinig betekenden, vormden ze toch een bedreiging voor de stadsschool. Omdat leerlingen naar bijscholen gingen, kregen de stadsscholen minder geld binnen. Daarom moest door die leerlingen toch geld betaald worden aan de stadsscholen als een soort boete. Ook werden de bijscholen allerlei beperkingen opge-legd, zoals een verbod op het geven van Latijnse les. In de 17e en 18e eeuw waren de scholen vaak gevestigd in een oud, leegstaand gebouw of een kamer of keuken van het huis van de meester. De kleine lokalen waren vies, oud en donker. Er was geen verlichting of verwarming. Soms was er een open vuur in de winter, waardoor veel kinderen op school ziek werden van de rook. De kinderen zaten allemaal door elkaar in het klaslokaal: jongens en meisjes, groten en kleintjes, slimmer en dommer. Er werd niet klassikaal lesgegeven maar hoofdelijk. De kinderen kregen een lesje op dat ze zelfstandig moesten leren. Als ze het kenden, moes-ten ze het bij de meester opzeggen, waarna ze een nieuwe opdracht kregen. Dit gebeurde normaal zo’n twee keer per dag. Omdat de kinderen allemaal hardop leerden, was het vaak een oorverdovende herrie in het lokaal. De oudere kinderen moesten de jongeren helpen. Normaal gesproken leerden de kinderen alleen lezen en schrijven op school. Als ouders wilden dat hun kind leerde rekenen, moesten ze daar extra voor betalen. De kinderen hadden gemiddeld zo’n zes uur per dag les. Ze moesten op woensdag en zaterdag alleen ‘s morgens naar school. De vakanties die gegeven werden rond Kerst, Pasen, Pinksteren en tijdens de kermis werden steeds langer. Ze waren eigenlijk niet echt bedoeld voor de kinderen, die, omdat er geen leerplicht bestond, zo vaak thuis konden blijven als de ou-ders wilden, maar meer voor de meester, die dan ook eens op familiebezoek kon gaan. Vaak was een meester zelf helemaal niet of heel slecht opgeleid. Er waren zelfs meesters die amper konden lezen en schrijven. Omdat een meester heel onregelmatig betaald werd, nam hij er vaak een baantje bij. Hij was bijvoorbeeld doodgraver, koster of klok-kenluider. Ook waren er meesters die naast het lesgeven een baantje hadden als scha-penscheerder of als voorzanger in de kerk. Als een kind ondeugend was in de klas gooide de meester de pechvogel naar hem of haar toe. Deze moest het kind dan terugbrengen naar de meester, die het dan een paar slagen met de plak op de hand of met de roe een flinke aframmeling gaf. Dit was toen nog niet verboden. Ook gebeurde het dat een domme leerling met een bord waarop een ezel stond afgebeeld, of waarop het woord ezel geschreven stond, voor in de klas moest staan. Een kind dat echt iets schandelijks gedaan had, zoals liegen of stelen, kreeg het schandbord om de nek gehangen. Dat was zwaarder dan het ezelsbord en een kind met een schandbord moest meestal buiten staan, zodat iedereen het kon zien. De kinderen moesten om te leren lezen eerst het hele alfabet uit hun hoofd leren. Ze spraken de letters dan uit als: Aa, Bee, Cee, Dee enzovoort. Daarna moesten ze leren dat de letters Es, Tee, Oo, Ee en El samen het woord STOEL vormden. Dit was natuurlijk een heel onlogische manier van leren lezen, zeker omdat de kinderen alles zelfstandig moesten doen. Omdat de voorbeelden teksten uit de bijbel en stichtelijke teksten waren duurde het vaak erg lang voor een kind goed kon lezen. Pas als een kind goed kon lezen mocht het leren schrijven. Dit schrijven gebeurde eerst met een griffel op een lei, en als een kind dat goed en netjes deed, mocht het wel eens proberen te schrijven met een ganzenveer op perkament. Omdat dit laatste erg duur was, mocht het alleen gebruikt worden door kinderen die al gevorderd waren op het gebied van schoonschrijven.

1.3: Onderwijs in de 19e eeuw

Rond 1800 begon de Nederlandse regering wat meer aandacht te besteden aan het on-derwijs. In 6 jaar tijd verschenen drie schoolwetten, dus wetten waarin aangegeven werd wat er verwacht werd van de scholen en het onderwijs. De eerste schoolwet verscheen in 1801. De belangrijkste punten uit deze wet waren de volgende: - In alle gemeenten moest er behoorlijk onderwijs gegeven worden. - Er bestonden openbare en bijzondere scholen. De onderwijzers van de openbare scholen kregen behalve het schoolgeld van de leerlingen ook een salaris van de rege-ring. - Lezen, schrijven en rekenen waren verplichte vakken. - De overheid zou zorg dragen voor betere onderwijsmethodes. - Er kwam een boekenlijst die niet godsdienstig getint mocht zijn. Zo zou de kinderen een algemene godsdienstige vorming aangeboden worden die niet op een bepaalde godsdienst de nadruk legde.

In de tweede schoolwet, van 1803, stond onder andere het reglement voor het openbaar lager onderwijs. Ook waren er verordeningen op het afleggen en afnemen van examens. De Nationale Onderwijswet van 1806 bevatte de volgende belangrijkste bepalingen: - Er bestonden openbare scholen, die geheel of gedeeltelijk betaald werden uit de ge-meentekas. De bijzondere scholen moesten betaald worden uit particuliere fondsen. - De gemeenten moesten ervoor zorgen dat de onderwijzer zo min mogelijk afhankelijk was van de schoolgelden die door de leerlingen betaald moesten worden. Daarom moesten de gemeenten zorg dragen voor de betaling van de schoolmeester. - De leerlingen moesten zoveel mogelijk zonder onderbreking de lessen volgen. - Onderwijzers moesten gediplomeerd zijn; ze moesten dus een examen afleggen. - Lezen, schrijven, rekenen en Nederlandse taal waren verplichte vakken. - Openbare scholen moesten de boekenlijst gebruiken die in de Schoolwet van 1801 was opgesteld. - Er werden schoolopzieners aangesteld die toezicht moesten houden op het onder-wijs.

Deze wetten zorgden ervoor dat er voor iedereen goed onderwijs was, terwijl er ook de ruimte bleef om een eigen (bijzondere) school op te richten. Deze bijzondere scholen waren lang niet altijd bijzonder omdat ze Christelijk waren; er bestonden bijvoorbeeld ook kostscholen, die ook bijzonder genoemd werden. De kinderen zaten in de klassen nog steeds allemaal bij elkaar; van kinderen van een jaar of 5 tot kinderen van ongeveer 14. Deze lokalen werden wel steeds lichter, ruimer en minder bedompt. Ook werden er nu speciale schrijftafels gebruikt en er kwam een houten vloer in plaats van de koude stenen. Toch zaten er meestal nog steeds veel te veel kinderen in een lokaal. Pas tegen 1850 werden de kinderen gescheiden in twee ‘klassen’: de oudste kinderen zaten bij elkaar en de jongsten zaten in een ander lokaal. Deze groepen werden vaak weer onderverdeeld in drie klassen. Van het hoofdelijk lesgeven ging men nu over op het klassikaal lesgeven. Wanneer de meester een van de drie klassen les gaf, moesten de andere twee klassen voor zichzelf werken. Twee keer in een jaar deden de kinderen een soort examen. Als ze daarvoor slaagden mochten ze verhuizen naar een andere rij. Zo niet, dan bleven ze nog een half jaartje op hun plek zitten. In de jongste klassen kregen de kinderen alleen les in lezen. De ouderen moesten ook leren schrijven en rekenen. De meester kreeg nu de beschikking over een zwart schoolbord, wat een goede hulp bleek te zijn bij het klassikaal lesgeven. Om meester te kunnen worden, moest men nu ook over een akte beschikken. Rond 1800 werden de eerste kweekscholen opgezet, waar men opgeleid kon worden tot onderwijzer. In de achttiende eeuw werd ook de spelmethode, de methode waarbij een kind leerde lezen door eerst de letters te leren spellen, verdrongen door de klankmethode, een me-thode waarbij een kind leert lezen door de letters te leren zoals je ze uitspreekt (dus i.p.v. es-tee-oo-ee-el: stoel leerde het kind nu ss-tu-oe-ll: stoel). Deze methode wordt nu nog steeds gebruikt op basisscholen. Langzamerhand werd ook de ganzenveer vervangen door de metalen pen, zoals de kroontjespen. Het werd nu belangrijker dat je duidelijk leesbaar kon schrijven dan dat je mooie krullen kon tekenen. Omdat de regering steeds meer eisen wilde stellen aan het onderwijs werden er een aantal schoolwetten uitgevaardigd. In de schoolwet van 1857 bijvoorbeeld werden de vakken geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur, vormleer en muziek verplicht gesteld. Ook werd met deze wet een minimumsalaris en een pensioen voor de onderwijzer ingesteld. In de schoolwet van 1878 werd ook het vak ‘nuttige handwerken’ voor meisjes verplicht gesteld. Vanaf toen verschenen er meer onderwijzeressen, die behalve het verzorgen van de handwerkles ook vaak de jongste klassen onder hun hoede namen. In 1889 verscheen er een schoolwet waarin tekenen en gymnastiek werden toegevoegd aan het verplichte vakkenpakket.

1.4: Onderwijs vanaf 1900

Na 1900 werden de eisen die door de regering gesteld werden aan het onderwijs steeds strenger. Ook waren er veel meer kinderen die gebruik wilden of moesten maken van de onderwijsvoorzieningen. Hierdoor werden de scholen steeds duurder. De overheid wilde daarom de oprichting van bijzondere scholen wel toestaan, maar niet betalen. Dit leidde tot de schoolstrijd. Pas in 1900 werd de leerplichtwet aangenomen, met maar één stem meerderheid. Nu werd het verplicht dat ieder kind van het 7e tot en met het 12e jaar naar school ging. Niet dat er op deze manier veel aan de situatie veranderde: bijna alle kinderen gingen al ge-regeld naar school. Het enige verschil was dat de kinderen nu later van school gehaald werden. Schoolopzieners hadden de taak erop te letten dat de leerplichtwet nagekomen werd. Vanaf 1920 werd het bijzonder (nu speciaal) onderwijs een aparte manier van lesgeven. Kinderen die bijvoorbeeld een lichamelijke of geestelijke handicap hadden of die om een andere reden moeite hadden met leren, kregen nu de gelegenheid om passend onderwijs te volgen. Ze moesten wel dezelfde vakken krijgen, maar in een ander tempo en in klei-nere klassen. Daarvoor werden MLK-(moeilijk lerende kinderen), ZMLK-(zeer moeilijk lerende kinderen), LOM(leer- en opvoedingsmoeilijkheden)- en Mytylscholen (voor kinderen met een lichamelijke handicap) opgericht. Vanaf negentienhonderd was er ook een duidelijke verandering in de aard van het onderwijs te bemerken. Er werd nu bijvoorbeeld klassikaal lesgeven. Ook werden kinderen van ongeveer dezelfde leeftijd nu bij elkaar geplaatst. Kinderen konden vanaf toen blijven zitten, omdat ze een bepaalde hoeveelheid leerstof per jaar moesten kunnen verwerken. Als ze dat niet konden, moesten ze het jaar overdoen. Dit werd het ‘leerstof-jaarklassensysteem’ genoemd. Er heerste in de klas een slaafse gehoorzaamheid aan de meester. De kinderen mochten alleen luisteren; niet praten. De meester was een autoriteit. Hij moest altijd met U worden aangesproken en de kinderen moesten vaak met hun armen over elkaar zitten. Deze strenge ordebewaring was ook wel nodig, omdat de kinderen vaak met 40 of 50 in een klas zaten. Een nieuw vak in deze tijd werd ‘aanschouwingsonderwijs’ genoemd. De kinderen moesten kijken naar een voorwerp of plaat, waarover de meester dan talloze vragen ging stellen. De kinderen leerden zo vormen, materialen, kleuren, onderdelen en functies van allerlei voorwerpen onderscheiden. In 1920 werd de financiële gelijkschakeling van scholen geregeld. Rooms-Katholieke en Protestante scholen kregen nu evenveel overheidssubsidie als openbare scholen. Hiermee kwam de schoolstrijd officieel ten einde. Door de economische crisis, die rond 1930 zijn hoogtepunt bereikte, en doordat nu veel meer scholen gesubsidieerd moesten worden kon er minder geld worden uitgegeven per school. Hierdoor ging de kwaliteit van het onderwijs hard achteruit. De klassen werden groter omdat er geen geld was voor meer leerkrachten, er konden geen nieuwe onderwijsmiddelen worden aangeschaft en door de economische crisis moesten kinderen vaak thuis helpen. In deze tijd werd er steeds meer gesproken over onderwijsvernieuwing. Jan Lighthart, onderwijzer in Amsterdam en Den Haag, was een belangrijke onderwijsvernieuwer. Hij pleitte voor kleinere klassen, zelfwerkzaamheid en vrijheid voor het kind, een verbetering van de sfeer waarin een kind opgroeide en meer aandacht voor de persoonlijkheid van de onderwijzer. Deze Jan Lighthart is vooral bekend geworden door de Ot en Sien-verhalen waarvoor hij de ideeën aandroeg, die door Scheepstra uitgewerkt werden. Kees Boeke was een onderwijsvernieuwer in Bilthoven. Hij richtte daar zijn Werkplaats Kindergemeenschap op. Dit was een school, waarin de leerlingen de werkers en de leer-krachten de medewerkers waren. Het was eigenlijk meer een gezin dan een school; de kinderen hadden een grote verantwoordelijkheid en moesten veel zelf werken. Deze Werkplaats Kindergemeenschap bestaat nog steeds. Rond deze tijd werd in Jena, in Oost-Duitsland het Jenaplan-onderwijs ontwikkeld door Peter Petersen. Over deze onderwijsvernieuwing gaat het volgende hoofdstuk.

Hoofdstuk 2: Jenaplanscholen en de gedachte erachter

2.1 Peter Petersen: het brein achter het Jenaplanonderwijs

Peter Petersen was een boerenjongen die in 1884 geboren werd in een dorp in Duitsland aan de Duits/ Deense grens. Na zijn universitaire studies ging hij werken aan de universiteit van Hamburg. Hij was daar wetenschappelijk medewerker bij zijn leermeester Wilhelm Wundt. Tegelijk werkte hij als leraar bij een gymnasium in dezelfde stad. In 1920 werd hij hoofd van de Lichtwark-Oberschule in Hamburg. Onder zijn leiding werd deze school een wereldberoemde experimenteerschool. In 1924 werd Petersen hoogleraar in de Erziehungswissenschaft (opvoedkunde) aan de universiteit van Jena. Ook kreeg hij toen de leiding van het pedagogisch seminarie en van de universitaire oefenschool in Jena. Hij begon met experimenten waarbij kinderen onderwijs kregen in een stamgroep, die bestond uit kinderen van verschillende leeftijden. Later werd dit een school voor kin-deren van 6 tot 15 jaar, en nog later kwam er ook een Kindergarten (kleuterschool) en groepen voor speciaal onderwijs. Hij combineerde steeds de wetenschapsbeoefening met de praktijk. Dit wordt ook wel ‘pädagogische Tatsachenforschung’ genoemd. Na de oor-log ontwikkelde Petersen op grond van zijn ervaringen en inzichten een totaalopzet voor het onderwijs aan kinderen van 4-18 jaar. Zijn onderwijskundige hoofdwerk is ‘Führungslehre des Unterrichts’ (Van didactiek naar onderwijspedagogiek). Mede omdat de school tijdens de nazitijd open kon blijven, kregen de persoon en de denkbeelden van Petersen veel kritiek. Petersen had altijd veel commentaar op het gangbare onderwijs. Hij was bijvoorbeeld erg tegen klassikaal onderwijs. Peter Petersen wilde het Jenaplanonderwijs maken tot algemeen onderwijs. Het moest dus geen buitenbeentje zijn, maar al het bestaande onderwijs moest vernieuwd worden. Rang of stand zou niet uit moeten maken; iedereen moest eraan deel kunnen nemen. Van 1923 tot 1950 heeft Petersen in Jena gewerkt aan zijn ideaal. Vanaf 1928 stond zijn vrouw Else hem bij in het werk. Jarenlang liet Petersen docenten, studenten en assisten-ten onderzoek doen in de oefenschool. Hij maakte een selectie uit het enorme aanbod van vernieuwingen in zijn tijd en voegde daar zijn eigen ervaringen aan toe. Ook sprak hij veel met zijn eerste leermeester Hans Wolff. Deze combinatie van gesprekken, erva-ringen en invloeden vormde samen het Jenaplan. De laatste jaren van Petersen waren erg moeilijk voor hem. Omdat de Russen de universiteitsschool van Jena politiek een te gevaarlijk overblijfsel van de Weimarrepubliek vonden, werd deze in 1949 gesloten. Toch bleef Petersen tot zijn einde, in 1952, actief. Hij stierf toen op 68-jarige leeftijd.

2.2 De structuur binnen een Jenaplanschool

De kinderen die les krijgen op een Jenaplanschool worden niet zoals op een normale school ingedeeld op leeftijd, maar krijgen onderwijs in zgn. stamgroepen. Zo’n stamgroep bestaat uit een klas van kinderen van twee of drie opeenvolgende leeftijden (onderbouw: 4 en 5 jaar, middenbouw: 6-9 jaar, bovenbouw: 9-12 jaar). Deze kinderen zijn hetero-geen samengesteld naar leeftijd, geslacht, begaafdheidsniveau en sociale herkomst. Daardoor wordt een Jenaplanschool een echte volksschool. Ook lijkt de stamgroep door de verschillende leeftijden op een gezin, waar je immers ook vaak kinderen van verschillende leeftijden hebt, die elkaar helpen en dingen leren. Deze stamgroep moet voor de kinderen een echte leef- en werkgemeenschap zijn. Ze hebben dan ook een ei-gen lokaal dat is ingericht als woonvertrek. Deze schoolwoonkamer is samen met de kin-deren ingericht en wordt ook samen met hen beheerd. Op die manier leren ze verantwoordelijkheid. De docent die leiding geeft aan de stamgroep wordt ‘stamgroepleider’ genoemd. Hij/ zij moet voldoen aan een aantal eisen: ‘in de eerste plaats is de stamgroepleider een op-voeder. Hij is een autoriteit in functie en dient een authentiek persoon te zijn. Hij heeft gezag op grond van wie hij is en hoe hij met de kinderen omgaat. Hij is advocaat van het kind en reflecteert steeds op zijn eigen handelen. De stamgroepleider geeft leiding aan het kind en is gelijkwaardig aan de kinderen, maar niet gelijk, omdat ze beiden een ande-re functie hebben.’ De leerlingen waaruit de stamgroep bestaat moeten elkaar helpen en ondersteunen. Doordat een kind drie jaar doorbrengt in dezelfde groep is hij eerst de jongste, dan de middelste en dan de oudste. Dit proces begint steeds opnieuw. Daardoor wisselt het ge-ven en nemen (van hulp en steun van en aan andere kinderen) elkaar evenredig af. Jongeren leren vanzelf van de ouderen, terwijl de oudere kinderen leren wat het is om ver-antwoordelijkheid (voor de jongeren) te hebben. In het stamgroeplokaal mag dan ook alleen datgene gebeuren wat door de hele groep goedgekeurd wordt en wat het samen-leven en het leerproces van iedereen ten goede komt. Binnen de stamgroep worden er vaak kleine tafelgroepen gevormd, waar individueel of in kleine groepjes wordt gewerkt aan zelfgekozen thema’s. De leerkracht begeleidt de kinderen. Regelmatig wisselen de tafelgroepjes van samenstelling. Ook bestaan er niveaugroepen, die worden samengesteld op basis van gelijk niveau van beheersing van de betreffende stof. Een niveaugroep van taal kan dus binnen de stam-groep een heel andere samenstelling hebben dan een niveaugroep van bijvoorbeeld re-kenen binnen dezelfde stamgroep. Hierbij kunnen ook leerlingen uit verschillende stamgroepen bij elkaar gezet worden. Kinderen wordt ook de mogelijkheid geboden gedurende een bepaalde periode aan een activiteit van hun keuze mee te doen. Ze kunnen dan bijvoorbeeld een cursus volksdan-sen, koken, fietsen repareren, archeologie, sterrenkunde of informatica doen. Hiervoor worden ze ingedeeld in keuzegroepen. Vaak worden hierbij ook de ouders betrokken.

2.3 Wereldoriëntatie

Petersen wees de indeling van het leerplan in zelfstandige vakken af als kunstmatig en strijdig met het natuurlijke leren. Volgens hem is het het beste een kind te prikkelen tot zelfontwikkeling. Hierbij wordt uitgegaan van de drie grote werkelijkheden: God, de na-tuur en de mensheid. Deze drie werkelijkheidsgebieden overlappen elkaar en zijn niet altijd even duidelijk te scheiden. Op de Jenaplanschool worden kinderen in aanraking gebracht met deze werkelijkheidsgebieden door middel van wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie is eigenlijk de hele vorm van onderwijs geven op de Jenaplanschool. Het kind moet relaties aangaan met de wereld en daarin moet het geholpen worden. Het moet zich de vaardigheden aanleren die nodig zijn om zich in de wereld te redden. Het doel is levensecht onderwijs, waardoor elk kind een deel van de wereld leert kennen. De kinderen moeten ook leren leven met zichzelf en anderen, door middel van het leren van samenwerken, kritisch denken, normbesef en respect hebben, jezelf zijn en initiatieven nemen.

2.4 Tijdstructuur

Op Jenaplanscholen wordt er niet gewerkt volgens een strak weekplan of rooster. In plaats daarvan is er het ritmisch weekplan. Daarin staan geen vakken en uren aangege-ven, maar perioden waarin plaats is voor pedagogische situaties. Kenmerkend voor deze opstelling is het ritmisch afwisselen van de grondvormen gesprek, spel, werk en viering en de flexibiliteit, want wat er precies moet gebeuren ligt niet vast. Ontspanning, inspanning, individueel werk en groepswerk, spel en gesprek moeten elkaar zo veel mogelijk afwisselen. Men probeert in het ritmisch weekplan uit te gaan van de behoeften en mogelijkheden van de kinderen. In de Nederlandse Jenaplanscholen wordt meestal gebruik gemaakt van blokuren. Dan wordt er door de kinderen twee uur achter elkaar gewerkt aan taal, rekenen, natuur- en cultuuroriëntatie of andere dingen voor school. De kinderen mogen zelf een paar werkjes uitkiezen om te doen. Ze moeten dan van tevoren zeggen hoe lang ze denken er voor nodig te hebben en daar worden ze dan ook aan gehouden. Zo leren ze verantwoordelijkheid te dragen voor het werk dat ze hebben gekozen.

2.5 Gesprek, spel, werk en viering

Binnen de Jenaplanscholen worden er vier basisactiviteiten onderscheiden waardoor mensen leren en leven: gesprek, spel, werk en viering. Deze vier basisactiviteiten wil ik hier apart bespreken:  Gesprek: Door de kinderen met elkaar in gesprek te laten zijn kunnen ze leren elkaar te informeren en te begrijpen. Er wordt bijvoorbeeld een kringgesprek gehouden waarin kinderen de kans krijgen elkaar te vertellen wat ze hebben meegemaakt of waar ze over nagedacht hebben. Ook moeten leerlingen met elkaar overleggen over opdrachten waarin ze samen moeten werken. Het werk wordt besproken en er worden plannen gemaakt. Zo leren kinderen zich te uiten en door middel van het gesprek elkaar beter te leren kennen en begrijpen. Kinderen leren omgaan met emoties en er wordt gewerkt aan een open sfeer.  Spel: Natuurlijk mogen de kinderen op school ook samen spelen. Behalve voor ont-spanning is dit ook geschikt om kinderen te leren rekening met elkaar te houden. Kinderen kunnen op een natuurlijke manier dingen ontdekken en maken al spelend iets wat ze hebben meegemaakt tot iets van zichzelf.  Werk: Werken is ook nodig. Door kinderen vrijheid te geven in de keuze wat ze wan-neer willen leren krijgen kinderen verantwoordelijkheidsgevoel. Ook is het een goede manier om kinderen zelfstandig te leren werken, iets wat erg belangrijk is.  Viering: Op de Jenaplanschool wordt de week vaak met meerdere stamgroepen tegelijk geopend door een maandagochtendkring. Kinderen kunnen dan vertellen wat ze in het weekend hebben meegemaakt en het project van de week wordt geïntroduceerd. Vrijdagsmiddags is er een weeksluiting met de hele school. Dan laten ze de voorbije week op een speelse manier de revue passeren. Samen worden de ups en downs, de hoogte- en dieptepunten van het groeps- en schoolleven beleefd. Veel wordt er gepresenteerd door de kinderen zelf. Ook worden bijvoorbeeld de jarigen in het zonnetje gezet. Ook ouders zijn vaak welkom bij deze weeksluitingen.

2.6 Aansluiting op middelbaar onderwijs

Een nadeel van de Jenaplanscholen is de gebrekkige aansluiting op het middelbaar on-derwijs. Er zijn in ons land nog maar een paar middelbare Jenaplanscholen. Hierdoor moeten veel kinderen die van een Jenaplanbasisschool komen naar een ‘normale’ mid-delbare school. Dat kan best wel eens wennen zijn! Op Jenaplanscholen worden bijvoorbeeld geen cijfers gegeven. Als je dan op de middelbare school ineens wel je best moet gaan doen om een goed cijfer te halen, omdat je anders kans hebt dat je blijft zitten, moet je daar best wel even aan wennen. Het is niet zo dat het niveau van Jenaplanscholen duidelijk onder het landelijk gemiddelde ligt. Door middel van CITO-toetsen wordt het niveau continu goed in de gaten gehouden. Qua niveau zal de aansluiting op het middelbaar onderwijs dus normaal gesproken niet veel problemen met zich meenemen.

2.7 Een dagje meelopen op een Jenaplanschool

Nadat ik me tot zover verdiept had in de gang van zaken op Jenaplanscholen wilde ik het eigenlijk ook wel eens in het echt meemaken. Daarom heb ik de stoute schoenen aangetrokken en opgebeld naar de Jenaplanschool in Gorinchem, met de vraag of ik misschien een keer een dagje kon meelopen. De dame die ik aan de telefoon kreeg was heel enthousiast en gaf me de tip om dat dan op maandag of op vrijdag te doen, omdat de school dan het actiefst was. Zodoende ben ik op vrijdag 20 september naar deze Jenaplanschool toegegaan met het voornemen lekker te snuffelen in alle klassen. Ook wilde ik proberen wat leerkrachten (stamgroepleiders dus) en leerlingen te spreken, om te weten te komen hoe zij de school ervaarden. Het eerste gedeelte van de dag heb ik doorgebracht bij de middengroep (groep 3, 4, 5). De kinderen kwamen langzamerhand binnendruppelen. Voor elk kind had de juf een vriendelijk woordje of een aai over de bol. Wat mij opviel, was dat de juf voor schooltijd de kinderen die een werkje niet goed hadden gedaan of niet hadden begrepen, persoonlijk even bij zich riep. Ze ging dan met het kind overleggen wat er fout was gedaan en wat daaraan veranderd kon worden. De leidster vroeg het kind om het werk over te maken, waaraan het dan direct begon. Sommige kinderen gingen ook uit zichzelf al werken, kleuren of lezen. De kinderen gingen aan hun tafeltjes zitten (groep 3, 4 en 5 door elkaar), waarna de dagindeling verteld werd. Er werd ook overlegd of de kinderen het ermee eens waren. Groep vier ging na deze bespreking samen met de ‘juf’ begrijpend lezen doen, terwijl de kinderen van groep vijf elk een kind van groep 3 voorlazen. De kinderen mochten zelf een boekje uitkiezen van een tafeltje midden in de klas. De uitleg van de leidster aan groep 4 was erg interactief; het was eigenlijk meer een vraag- en antwoordspel dan een instructie. Hierna gingen de kinderen in een kring zitten. Er werd mij verteld dat de kinderen elke week een kort opstel van ongeveer tien zinnen moeten schrijven. Een van deze opstellen wordt dan klassikaal besproken. De kinderen moeten dan zeggen welke zinnen mooier gemaakt zouden kunnen worden. Er mag dus niet gezegd worden dat iets fout is, wel hoe het mooier beschreven kan worden. Na het bespreken gingen alle kinderen rekenen. De groepen hadden verschillende boekjes; de kinderen van groep 3 werden geholpen door de kinderen van groep 4 en 5, de kinderen van groep 5 hielpen ook de kinderen van groep 4. Als de kinderen er samen niet uitkwamen, konden ze de leidster roepen.

Tijdens deze rekenles ben ik op zoek gegaan naar een andere groep waar ik kon kijken. De leidster van groep 7/8, Cissy, zag mij staan en wenkte dat ik binnen mocht komen. In haar lokaal waren de kinderen van groep 8 bezig met rekenen. Ze legde aan de kinderen uit hoe breuken en kommagetallen werkten. Ondertussen kregen alle kinderen van groep 7 in een ander lokaal ook rekenen van een andere leerkracht. Een paar jongens van groep acht waren al verder dan de rest van de klas; die zaten aan een apart tafeltje voorin te werken. Als ze iets niet begrepen vroegen ze het gewoon aan Cissy, die het hun dan even uitlegde. Na het rekenen kwamen de kinderen van groep 7 van Cissy weer terug naar hun eigen lokaal. De kinderen van groep acht die niet van Cissy’s groep waren, gingen ook weer naar hun lokaal. De kinderen uit Cissy’s groep kregen nu een repetitie van topografie. Groep zeven en groep acht hadden hetzelfde moeten leren, maar de repetitie van groep acht was iets moeilijker opgesteld. De kinderen kregen overigens geen cijfer, maar een beoordeling naar vermogen. Een kind dat slecht kan leren en 5 fout heeft, krijgt dus een betere beoordeling dan een kind dat goed kan leren en ook 5 fout heeft. Cissy vertelde me dat ze op school geen rapport met cijfers krijgen, maar dat de kinderen een beoordeling krijgen naar wat ze kunnen. Ze zei dat kinderen hierdoor minder druk ervaren en dus meer relaxed kunnen zijn, terwijl ze even goede resultaten behalen. Na de pauze ging ik naar de onderbouw (groep 1, 2). Hier werd gewerkt! De kinderen zaten in de kring rond een tafel. Op deze tafel lagen een aantal kaartjes met tekeningen erop. De kinderen moesten om beurten kiezen wat ze wilden gaan doen, en dan het bijbehorende kaartje van tafel pakken. Er waren van elke activiteit zoveel kaartjes als er plaatsen beschikbaar waren. Activiteiten waaruit de kinderen konden kiezen, waren onder andere met de blokken spelen, computeren, schminken of met een winkeltje spelen. Toen de kinderen lang genoeg ‘gewerkt’ hadden, moest elk kind datgene waar het mee gespeeld had, opruimen. Voor elk gedeelte van het lokaal was een kind aangesteld dat moest controleren of het goed opgeruimd was. Als dat niet gebeurd was, moest het de kinderen die er gespeeld hadden, aanspreken, en zeggen dat ze het op moesten ruimen. Hierna werd met de kinderen gegeten, waarna de middagpauze begon. ‘s Middags bleven een aantal groepen buiten spelen. Ik heb toen staan praten met drie a.s. onderwijsassistentes die daar stage liepen. Om ongeveer kwart over twee gingen alle stamgroepen naar de ‘kuil’, een soort aula. Hier zou de weeksluiting plaatsvinden. Alle kinderen zaten op de trappen rondom de kuil. Er waren ook wat ouders aanwezig. De middengroep begon met een dansje wat ze geleerd hadden tijdens het heksenkamp van de afgelopen week. Hierna werd door dezelfde middengroep een heksenverhaal verteld en uitgebeeld. De bovenbouw was ook op kamp geweest. Bij hen had het thema te maken met ‘landen in Europa’. Er was een bonte avond geweest, waarop de kinderen stukjes opvoerden die ze zelf bedacht hadden. De leukste stukjes van deze avond werden tijdens de weekslui-ting opgevoerd. Hierna werden de jarigen in het zonnetje gezet: er werd door iedereen voor hen gezongen en ze werden door medeleerlingen (bovenbouw) of door de leerkrachten (onder- en middenbouw) in de lucht getild. Uiteindelijk gingen alle klassen weer naar hun lokaal om hun spullen te pakken, en daarna gingen ze naar huis. Ik vond het heel leuk om op deze manier in het echt te ervaren hoe het er aan toe gaat op een Jenaplanschool. Op zich zitten er denk ik echt positieve kanten aan deze manier van onderwijs geven, hoewel er ook nadelen zijn. Het positieve is dat kinderen er duidelijk zelfstandiger van worden. Kinderen nemen zelf initiatieven en leren hun talenten gebruiken. Ook leren ze zorg en verantwoordelijkheid voor elkaar te dragen. Op een Jenaplanschool is het eigenlijk uit den boze om kinderen te bestraffen. Leerkrachten treden altijd in een dialoog met de leerling. Je kunt je afvragen of dat altijd goed is. Wat wel heel veel gedaan wordt op een Jenaplanschool is complimentjes geven. Op zich is daar natuurlijk niets mis mee, maar omdat een kind nooit echt kritiek en altijd complimentjes krijgt, bestaat het gevaar dat het, als het later wel met kritiek te maken krijgt, dat niet aankan. Ook vond ik het geheel erg rommelig overkomen: dan hebben drie groepen gezamenlijk dezelfde les, dan weer allemaal apart, dan komen er weer mensen van een andere stamgroep bij en gaan er weer een aantal naar een andere groep toe… Over het algemeen kwamen de kinderen wel positief over; ze hadden het goed naar hun zin op school. Wat me ook opviel, was dat de kinderen erg sociaal reageerden op elkaar. Als een kind iets niet snapte, werd het hem of haar heel geduldig, desnoods meerdere keren, uitgelegd door een medeleerling. De leerkrachten waren ook heel enthousiast. Ze gaven wel aan dat, als je als ouder je kind naar zo’n school stuurt, je zelf ook bereid moet zijn mee te helpen. Alle ouders hebben wel een taak binnen de school. Ook is er veel overleg tussen ouders en leerkrachten. Ik heb deze dag als heel leerzaam ervaren; het is leuk om het ook eens in de praktijk te zien!

Hoofdstuk 3: Conclusie

3.1 Beantwoording van de deelvragen In dit hoofdstuk wil ik een conclusie trekken. Daarvoor moet ik dus eerst de deelvragen en de hoofdvraag beantwoorden. De deelvragen zijn al voor het grootste gedeelte be-handeld in de hoofdstukken een en twee. Toch wil ik hier nog een samengevat antwoord geven.

Deelvraag 1: Hoe verliep de ontwikkeling van het Nederlandse basisonder-wijs?

De ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs is al uitgebreid behandeld in hoofd-stuk 1. In het kort verliep deze ontwikkeling als volgt: In de achtste eeuw na Christus gaf Karel de Grote bevel dat alle jongens onderwijs moesten volgen op de kloosterscholen. Dit had tot doel dat de jongens zich beter tot God zouden kunnen richten. Eigenlijk was het enige leerboek dat voorhanden was de Bijbel. Deze werd dan ook gebruikt om te leren schrijven en lezen, iets dat zo natuurlijk niet snel ging. In de veertiende eeuw kwamen er de parochiescholen. Hierdoor konden steeds meer kinderen onderwijs volgen. Kinderen kregen niet klassikaal, maar hoofdelijk les. Een kind kreeg een opdracht van de meester, die het uit moest voeren. Hierna moest het kind met het resultaat bij de meester komen, die het kind dan weer een nieuwe opdracht gaf. Klassenindeling bestond toen nog niet. Kinderen van alle leeftijden zaten bij elkaar. Ou-dere kinderen moesten de jongeren helpen. De meester was vaak helemaal niet of heel slecht geschoold. Hoe meer de meester wist, hoe meer hij de kinderen kon leren. In de negentiende eeuw kwamen er de onderwijswetten, die ervoor zorgden dat kinderen goed onderwijs kregen. Ook kwam er in deze tijd de klassenindeling. Er zaten nu niet meer kinderen van alle leeftijden bij elkaar, maar de school was ingedeeld in drie klas-sen. Na negentienhonderd werd de Leerplichtwet ingesteld. Ook kwam toen het leerstof-jaarklassensysteem, dat instelde dat leerlingen elk jaar een bepaalde hoeveelheid leerstof op moesten nemen. De school werd nu ingedeeld in 6 klassen. Omdat door de gelijkschakeling van Openbare en bijzondere scholen de subsidie van de overheid voor scholen steeds lager werd, ging de kwaliteit van het onderwijs hard achteruit. Daarom werd door sommigen om onderwijsvernieuwing geroepen, waaronder door Peter Petersen, die het Jenaplanonderwijs introduceerde.

Deelvraag 2: Wat is een Jenaplanschool precies en wat is de gedachte erachter?

De Jenaplanscholen zijn uitgebreid besproken in hoofdstuk twee. Ook dit hoofdstuk wil ik hier samenvatten: Het Jenaplan is ontwikkeld door de Oost-Duitse Peter Petersen. Hij ontwikkelde deze vorm van onderwijsvernieuwing omdat hij het normale onderwijs niet vond voldoen. Hij was tegen het leerstof-jaarklassensysteem. Ook de rol van de onderwijzer wilde hij heel anders invullen. De gang van zaken op een Jenaplanschool is als volgt: De leerlingen zijn ingedeeld in drie groepen: de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw. Binnen deze groepen (stamgroepen) zitten kinderen van verschillende leeftij-den bij elkaar. Het doel hiervan is het ontwikkelen van zelfstandigheid, omdat van de oudere kinderen verwacht wordt dat ze de jongeren helpen. De leerkracht wordt stamgroepleider genoemd. Van hem of haar wordt niet verwacht dat hij of zij zich boven de kinderen stelt, maar dat hij of zij gelijk is aan de kinderen. De leider moet de kinderen dus alleen begeleiden. De kinderen worden –binnen de stamgroep– ingedeeld in groepjes naar niveau (niveau-groepen). Kinderen moeten veel zelf ontdekken en zelf ontwikkelen. Het belangrijkste onderdeel van het Jenaplanonderwijs is de wereldoriëntatie. Dit houdt in dat kinderen door middel van het onderwijs op een Jenaplanschool (een deel van) de wereld leren kennen. Binnen de Jenaplanscholen wordt gewerkt volgens het ritmisch weekplan. Dat betekent dat er geen strikt rooster wordt gevolgd, maar dat er een ruime opzet is gemaakt waarin veel overgelaten wordt aan de inventiviteit van de kinderen. Binnen het onderwijs onderscheiden we 4 hoofdonderdelen: gesprek, spel, werk en vie-ring. Deze onderdelen komen altijd voor binnen het Jenaplanonderwijs.

Deelvraag 3: Wat heeft het Jenaplanonderwijs vóór op ‘gewoon onderwijs’ en wat heeft het tegen?

Voordelen: *Kinderen worden heel zelfstandig gemaakt *Kinderen zijn heel vrij in de omgang met volwassenen en andere kinderen *Het onderwijs is heel kindvriendelijk *Kinderen leren goed en zorgzaam omgaan met kinderen van andere leeftijden *Kinderen worden breed ontwikkeld door de wereldoriëntatie *Kinderen zijn erg betrokken tegenover elkaar

Nadelen: *Doordat een strakke planning ontbreekt loop je het risico dat het onderwijs erg rommelig wordt *Omdat de kinderen gelijkgesteld worden aan de onderwijzers kun je het probleem krijgen dat ze geen respect meer hebben voor ouderen *Kinderen kunnen in de war worden gebracht doordat kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar in de klas zitten. Verschillende lessen worden door elkaar gegeven zodat kinderen zich goed moeten kunnen concentreren *Doordat er nog heel weinig middelbare Jenaplanscholen zijn is de aansluiting op middelbaar onderwijs voor ‘Jenaplankinderen’ erg slecht. *Omdat kinderen veel complimentjes krijgen wennen ze niet aan kritiek. Dit kan een nadeel zijn, omdat de kinderen later toch vast wel eens kritiek kunnen krijgen, en daar leren ze zo dus niet mee omgaan.

3.2 Beantwoording van de hoofdvraag

Hoofdvraag: Welke bijdrage hebben de Jenaplanscholen gehad aan de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs?

Het is erg moeilijk om precies te bepalen welke bijdrage het Jenaplan geleverd heeft aan de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs. Misschien zou je de vraag eigenlijk moeten stellen: Welke bijdrage heeft de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs gehad aan de opkomst van de Jenaplanscholen? Wat we in ieder geval wel kunnen zeggen, is dat het Jenaplan eigenlijk teruggrijpt naar het onderwijs voor 1900. Het Jenaplan is namelijk fel tegen het leerstof-jaarklassensysteem, dat pas na 1900 ontwikkeld werd. Daarvóór werd de kinderen hoofdelijk les gegeven in in totaal drie groepen (onderbouw, middenbouw en bovenbouw), wat nu ook nog (gedeeltelijk) gebeurt op de Jenaplanscholen. Ook opvallend is het, dat kinderen op een Jenaplan niet kunnen blijven zitten omdat ze te lage cijfers hebben, aangezien ze helemaal geen cijfers krijgen. Het cijfersysteem bestaat namelijk ook nog niet zo lang. Het Jenaplan heeft niet echt veel impact gehad op de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs. Dit is onder andere te zien aan het feit dat er nog steeds veel meer ‘gewone’ scholen zijn dan Jenaplanscholen. Het Jenaplan blijkt dus geen onverdeeld succes te zijn. Wel denk ik, dat ‘normale’ basisscholen door de opkomst van de Jenaplanscholen bewuster zijn gaan kijken naar hun eigen manier van lesgeven, en daar zo nodig wat aan hebben veranderd. Er zijn ook scholen die geen Jenaplanschool (geworden) zijn, maar die wel delen van de Jenaplantheorie verwerkt hebben in hun manier van lesgeven. Een duidelijke conclusie over de bijdrage van Jenaplanscholen aan de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs kan ik dus niet geven. Met de gegevens die ik heb, zou ik in het kort kunnen zeggen: de bijdrage van de Jenaplanscholen aan de ontwikkeling van het Nederlandse basisonderwijs is niet groot geweest, maar het Jenaplan heeft wel gedeeltelijk bijgedragen aan het ontstaan van een vernieuwde visie op onderwijs.

Bijlage 1: De basisprincipes van het Jenaplan

Alle Jenaplanscholen hebben 20 basisprincipes, waaraan ze zich onvoorwaardelijk moeten houden:

1. Elk mens is uniek; zo is er maar één. Daarom heeft ieder kind en elke volwassene een onvervangbare waarde. 2. Elk mens heft het recht een eigen identiteit te ontwikkelen. Deze wordt zoveel mogelijk gekenmerkt door: zelfstandigheid, kritisch bewustzijn, creativiteit en gerichtheid op sociale rechtvaardigheid. Daarbij mogen ras, nationaliteit, geslacht, seksuele gerichtheid, sociaal milieu, religie, levensbeschouwing of handicap geen verschil uitmaken. 3. Elk mens heeft voor het ontwikkelen van een eigen identiteit persoonlijke relaties nodig: met andere mensen, met de zintuiglijk waarneembare werkelijkheid van natuur en cultuur, met de niet-zintuiglijk waarneembare werkelijkheid. 4. Elk mens wordt steeds als totale persoon erkend en waar mogelijk ook zo benaderd en aan-gesproken. 5. Elk mens wordt als een cultuurdrager en –vernieuwer erkend en waar mogelijk ook zo benaderd en aangesproken. 6. Mensen moeten werken aan een samenleving die ieders unieke en onvervangbare waarde respecteert. 7. Mensen moeten werken aan een samenleving die ruimte en stimulansen biedt voor ieders identiteitsontwikkeling. 8. Mensen moeten werken aan een samenleving waarin rechtvaardig, vreedzaam en constructief met verschillen en veranderingen wordt omgegaan. 9. Mensen moeten werken aan een samenleving die respectvol en zorgvuldig aarde en wereld-ruimte beheert. 10. Mensen moeten werken aan een samenleving die de natuurlijke en culturele hulpbronnen in verantwoordelijkheid voor toekomstige generaties gebruikt. 11. De school is een relatief autonome coöperatieve organisatie van betrokkenen. Ze wordt door de maatschappij beïnvloed en heeft er zelf ook invloed op. 12. In de school hebben de volwassenen de taak de voorgaande uitspraken over mens en sa-menleving tot (ped)agogisch uitgangspunt voor hun handelen te maken. 13. In de school wordt de leerstof zowel ontleend aan de leef- en belevingswereld van de kinde-ren als aan de cultuurgoederen die in de maatschappij als belangrijke middelen worden be-schouwd voor de hier geschetste ontwikkeling van persoon en samenleving. 14. In de school wordt het onderwijs uitgevoerd in pedagogische situaties en met pedagogische middelen. 15. In de school wordt het onderwijs vormgegeven door een ritmische afwisseling van de basisactiviteiten gesprek, spel, werk en viering. 16. In de school vindt overwegend heterogene groepering van kinderen plaats, naar leeftijd en ontwikkelingsniveau, om het leren van en zorgen voor elkaar te stimuleren. 17. In de school wordt zelfstandig spelen en leren afgewisseld en aangevuld door gestuurd en begeleid leren. Dit laatste is expliciet gericht op niveauverhoging. In dit alles speelt het initia-tief van de kinderen een belangrijke rol. 18. In de school neemt wereldoriëntatie een centrale plaats in met als basis ervaren, ontdekken en onderzoeken. 19. In de school vinden gedrags- en prestatiebeoordeling van een kind zoveel mogelijk plaats vanuit de eigen ontwikkelingsgeschiedenis van dat kind en in samenspraak met hem. 20. In de school worden verandering en verbetering gezien als een nooit eindigend proces. Dit proces wordt gestuurd door een consequente wisselwerking tussen doen en denken.

Bronvermelding

Internet: www.jenaplan.nl
www.schoolmuseum.nl
www.educatorium.nl
www.vernieuwingsonderwijs.nl
www.inter.nl.net
www.geschiedenis.net
www.digischool.bart.nl/geschiedenis
www.edith.nl/reform/jena
www.rboog.dse.nl

Boeken: * Dasberg, Lea: Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel; 11e druk; Amsterdam 1975

* Deursen, Prof. Dr. A. Th. van: Het kopergeld van de Gouden Eeuw- volkscultuur; 1e druk; Amsterdam 1978

*Hartog, Elizabeth den: Voor profijt, ziel en zaligheid. Scholen in de late middel-eeuwen; Artikel uit ‘Madoc’, themanummer ‘De wereld van het Middeleeuwse kind’; Utrecht 1997

*Utrechtse Neerlandici: Vensters naar vroeger. 21 schoolvakken in middeleeuws perspectief; 2e druk; Utrecht 1985